日本史

明治政府的领导人出于多种动机采取了这一行动，比如伊藤博文认为，如果没有受过教育的公民，日本就不可能实现“文明开化”的目标。其他人如岩仓具视和大久保利通，则相信以成绩为基础的学校教育对于为将来培养能干的国家领导人是有必要的。此外，在他们看来，全民教育可以给予全体日本人拓宽他们经济前景的必要技能，从而有助于建立强大的国家。用木户孝允1869年上书时说，“国家的富强扎根于人民的富强。如果人民无知识，贫穷落后，维新就只是一句空话，赶上世界先进国家的努力就必定失败”。 明治政府雷厉风行地制订了计划。1872年9月4日，太政官颁布了《学制令》，把日本划分为53，760个小学区和256个中学区，要求建立8所大学，并命令每个儿童接受四年义务教育。《学制令》的序言阐明了教育的两个互为补充的目的：一方面，它强调每个人都应该把学校教育视为改善命运的手段；另一方面，政府也希望新制度培养出为了造福社会，建立强大的近代国家而学习实用文理学科的有道德的爱国公民。 19世纪70年代早期，文部省的官员积极行动，使新制度生气勃勃地运行起来。在他们的努力之下，截至19世纪70年代中期，已有数十万孩子在上中小学。德川时代遗留的教育机构显然赢得了文部省的好感，因此当明治政府建立了许多新学校，开始培训师资时，于1872年秋便把多数老寺子屋和私塾认证为小学，并把以前的藩学改为中学。除了得到大批有经验的教师和现成的教室外，新政权还发现出版商习惯于买卖教科书，而且一代代的武士和平民家庭已经把学校教育当作日常事务的一部分，这使许多人容易接受新的教育指令。 尽管一开始兆头不错，但随之而来的棘手问题也困扰着文部省。官员们对入学的形势感到失望。迟至1880年，只有60%的学龄男童和20%的女童上小学，比一代以前的入学率稍高。此外，武士后裔和城市儿童比农村孩子更有可能完成四年义务教育，国家边远县份的小学入学率往往落后于全国平均水平。政府官员认为同样麻烦的还有实际教学中表现出来的巨大差异性。学生们由于所上学校的不同而学习不同的教材。文部省下发了西方历史、科学和哲学著作的新译本，其中最具影响力的是斯迈尔斯的《自助论》和弗兰西斯·威兰德为布朗大学学生撰写的关于价值及道德的哲学论文《伦理学的要素》。但是，许多在日本新学校读书的人仍不得不凑合着使用以前寺子屋用过的破破烂烂的习字帖和课本，如《商业指南》之类，甚至有些学生还要痛苦地学完沉闷的儒家经典。 19世纪70年代，文部省还要应付儒家传统主义者的严厉批评。身为天皇侍讲的元田永孚，后来大肆攻击伊藤博文的宪政观点是努力将日本引入歧途，这种努力注定要把日本人变为“黄皮肤的欧美人复制品”。他对关于道德和伦理的西方著作，或者教育应该满足个人需要的观念几乎毫不假以辞色。在他写于1879年的《教学大旨》中，元田永孚谴责西方书籍诸如《伦理学的要素》之类，破坏了传统伦理，宣传了不负责任的理论，这些理论必将产生出难以服众的政府官员和不忠不孝的公民。他下了结论：灾难在等待着日本，除非文部省很快意识到“教学之要明，仁义忠孝，究知识才艺，以尽人道，这乃是我祖训国典之大旨……道德之学，以孔子为主，人人尚诚实之品行”。 到19世纪80年代早期，越来越多的执政者赞同元田永孚和其他保守主义者的意见。19世纪70年代晚期和19世纪80年代早期的政治混乱，使明治领导人渴望找到培养支持政府的忠实公民的办法。山县有朋非常担心国民团结的问题，甚至宣称如果日本想确保自己有个前景光明且安全的未来，就有必要充分注意“军备和教育”。“除非人民爱国如爱父母，并愿以生命捍卫之，否则国家甚至一日都不能生存”，山县有朋接着写道，“唯有教育能培养并保持人民的爱国精神”，而灌输爱国精神的最佳途径是向每位学童教授“民族的语言、历史及其他科目”。 这种观念的终极表达出现在《教育敕语》中。它作为号召公众支持新宪法以及敕语中奉若神明的政治体制的努力之一，颁布于1890年秋第一次帝国议会召开之前。《教育敕语》语气虔诚，宣称教育的基本目的是阐明传统价值，激励日本人民对天皇和国家忠心不贰。文件忠告人们“孝于父母，友于兄弟……恭俭持己，博爱及众，修学习业，以启发智能，成就德器”。最后，敕语教导日本的年轻人“常重国宪，遵守国法，一旦危急，则忠勇奉公，以抚天壤无穷之皇运”。1885年，内阁制建立后的第一任文部大臣森有礼说得更简洁：“今后教育原则，应为培养帝国所需之忠勇臣民。” 在这类言论的指导下，19世纪80年代期间文部省中途做了许多调整，以便使学校教育更能对国家的目标做出反应。在森有礼从1885年到1889年任文部大臣期间，他整顿了学校制度，更有效地根据能力遴选学生，使他们走上通向未来合适职业的求学之路。小学被置于适当的位置，其使命是“提供使学生了解身为日本臣民的责任，行为合乎道德规范，并谋取个人幸福的教育”。有时间且乐意进一步学习的小学毕业生升入普通中学。在普通中学的五年里，他们要学习道德规范和一些技艺，为他们日后担当初级经理和工厂工头等做准备。通过了有难度的考试之后，比较有潜质的中学毕业生可以进入新成立的两年制（后改为三年）高等中学。森有礼解释说：“在高等中学学习的人将进入社会上层。高等中学应该培养引领大众思想的人，如果他们为官，应该是最高级别的官员；如果他们经商，应该是高层管理者；如果他们当学者，应该是不同文理学科的真正专家。” 在森有礼的管理下，文部省还着手实现早先的成立国立大学并且培养一流学者、官吏和商界领袖的设想。从1877年的东京大学开始，政府相继于京都（1897年）、东北（1907年）、九州（1910年）、北海道（1919年）、大阪（1931年）和名古屋（1939年）成立了7所所谓的“帝国大学”。作为补充，1886年的《师范学校令》颁布后，又成立了一些专门培养中小学教师的学校。每个县都特意设立一所师范学校培养小学教师，东京的高等师范学校则培训中学师资。 19世纪80年代期间，文部省也采取措施加强对国家公立学校所授课程的控制。1886年，它下令小学学生必须学算术、阅读、写作、体育（1907年又增添了科学、地理和日本历史）。遵照森有礼的指示，文部省官吏日益把教学时间集中在宣扬爱国情操和传统的公民道德的伦理学课程上。截至19世纪80年代末为止，《自助论》和《伦理学的要素》已经从课堂上消失，取而代之的是日本学者撰写，由文部省亲自发行的伦理学读本。这些新课本都强调仁爱、真诚、善意、成功的决心、孝顺、友谊、节俭、谦逊和礼貌。 本国伦理学课本的使用，表明政府官员最终取得了教科书的决定权。1881年，文部省公布了它认可的教科书书目；1886年的《小学校令》则要求公立学校的任何教材都必须经文部省批准；最后，文部省于1903年规定，所有小学都必须采用由它统一编撰和分发的教科书。结果，每个市镇乡村的男女学童不仅学习日本的价值观和风俗习惯，而且了解一模一样的关于日本昔日典范人物的故事：有公德心的二宫尊德；富于同情心，尊崇已故战友的灵魂的德川家康；以苦为乐，承受婚后贫困生活的富家女子；报恩的酱油商——发家后不辞辛劳地寻找并酬谢在他落魄时帮助过他的人。 19世纪80年代确立的制度给后来的日本人留下了一份混合的遗产。森有礼和文部省官员在很大程度上实现了他们的抱负。到明治时代的末期，男女儿童的小学入学率都已接近百分之百。因为人们认识到，教育是通向较好工作和舒适生活的阶梯。而且大多数观察者都认为，以伦理学为基础的课程培养了爱国的公民。与此相似，许多人把培养出拥有新兴工业社会所需技能的识文断字的青年归功于教育制度（尤其是在1899年增设了从小学升入技术和职业中学的途径后）。几乎没有人会不同意这一点：高等中学和大学造就了经过严格训练的专职官吏、博学的学者和机敏的商人。 然而也有些人对教育政策的新方向感到困扰。一些批评者反对新制度的核心原则。反对派来自不同背景，分布于政治领域的各个方面，但是所有人都坚信教育应该培养个人的兴趣与能力，而不是使学童接受标准化课程的支配。他们进一步认为，教师的工作不是填鸭式地把指定的思想观点喂给学生。相反，他们提出，真正的教育家应该鼓励学生积极参与学习过程，以便他们成为能够独立思考的成熟的成年人。 民权运动的主要人物植木枝盛，在题为“国民教育论”的文章里阐述了自己的思想。与19世纪70年代后期和80年代的其他许多民权运动“左派”成员一样，植木枝盛也接受了天赋人权学说，他还认为未来最理想的政治秩序应该以“主权在民”的观念为基础。在他看来，如果日本人想享有他们的天赋权利，成为管理过程的文明参与者，就有必要实行增强每个个体的才能的自由教育。因此，他写道，教育的基本目的应该是“在尽可能广泛的意义上鼓励和推动天赋能力的发展”。最后他比较坦率地下了个结论：“自由比秩序更宝贵。没有智慧的生命与其说还活着，不如说已经死了。” 哲学家、历史学家三宅雪岭持有不同观点。他反对无限制的西化，提倡发展把日本人看作独特国粹的自主拥有者的文化民族主义。不过三宅雪岭并不是褊狭的传统主义者，相反他有全球视角，注意到了“细胞”，即构成了系统的具有普遍的人类经验的个人与国家之间的相互关系。他解释说，在所有有生命的实体中，每个细胞作为有机体的一部分，都为促进整个有机体的健全发挥了独特作用。既然如此，那么每个个体和国家都可以为世界文化的进步——三宅雪岭称之为关于真、善、美的全人类理想的实现，做出点贡献。“献身于国家即献身于世界，”他写道，“加强人民的特性就是强国强种。”三宅雪岭接着说，既然世界文化的进步有赖于每个人和每个国家能力的自由全面发展，那么日本的教育就不应该遵从文部省规定的僵化模式，而应该致力于增进每个学生的天分和能力。 另一些批评者质疑教育体制中的性别不平等。小学一开始是男女同校，但19世纪80年代中期创办的普通和高等中学却只招男生。女性不满于此，于是开始到私立学校就读，其中许多是由基督教传教士开办的。到1889年为止，大约20所私立中学和8所政府设立的公立学校，共招收了3000多名接受了初等教育后还想继续求学的年轻女子。十年后，文部省对不断增多的女子教育要求做出了反应，他们制订了在每个县成立女子中学的计划。和男子中学一样，新成立的学校为已经读完小学的年轻女子提供4年至6年的教育。 新女子中学成立后，开设了一系列旨在把学生训练成模范妻子和母亲的课程。文部省内“贤妻良母”的坚定不移的支持者特别主张课本应详细说明妇女对家庭的义务，课程设置上也突出“家政学”（后来更名为“家务管理学”）等课程。无论名称是什么，教学都集中于这样一些主题：个人健康、儿童保健、家庭护理、烹饪、制衣和举止。此外，其他学科的课程内容也都作为妇女要能称职地管好家就应该学会的知识来教授。结果，女子中学的学生把生物课程作为维持健康家庭的基础来学，而解数学题目则是为了提高她们监督家庭在衣食方面开支的能力。 许多把自己看作未来主妇的女子对她们在新学校所受的教育表示满意，其他一些女子却有不同看法，其中就有矢岛楫子。矢岛楫子出生于九州的一个武士家庭，离开了酒鬼丈夫后她搬到了东京，1889年至1914年期间主持了著名的基督教女校——女子学园。矢岛楫子和其他志同道合者对文部省指定的女子教育的方向提出了一些基本问题：为什么教育妇女不该有家庭之外的事业？为什么不让妇女有经济独立的准备？这些批评者还说，与其教授不同的课程，何不给予妇女和男人相同的教育，以便让男女在社会上发挥相似的作用？当这些疑问聚焦于妇女问题时，本质上它们也凸显了植木枝盛和三宅雪岭提出的同一个核心的困惑：教育应该是一个满足个体渴望和需要的过程，还是目的在于成为造福国家，建立政府官员所想象的那种社会的社会义务及训练呢？虽然在明治后期，这样的问题还得不到解决，但的确明确了当日本人在即将来临的新世纪追寻近代性时，将不得不处理的一系列问题。 神职人员与皈依者 作为劝导人们忠于天皇，从而也为自己披上合法外衣努力的一部分，明治新政府开始实施把神道教置于国家宗教生活中心位置的政策。1868年前，神道教神社和佛教庙宇并肩共存。大多数人既信仰“迦微”（即神道教中的“神”），也相信佛教神祇。